Por Alex Corrêa
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) tem mais de duas décadas e surgiu com a perspectiva fornecer subsídios para a melhoria da gestão dos sistemas de ensino e da melhoria da qualidade de educação nacional. Neste período, o SAEB não apenas se aperfeiçoou como fomentou o surgimento de vários sistemas estaduais e municipais de avaliação, de maneira que hoje estudantes das várias esferas são submetidos a diversos testes de proficiência em larga escala durante o ano.
Porém, o Brasil não aprendeu o suficiente com SAEB e eclosão dessa enxurrada de avaliações.
Tem-se dado preocupação excessiva e, em alguns casos, quase exclusiva aos indicadores de aprendizagem em detrimento dos fatores contextuais. Preocupa -se com o produto e muito pouco com os seus processos condicionantes.
Nesses últimos anos, por exemplo, é difícil um gestor escolar ou professor que não tenha participado de encontros de formação continuada, programas ou ações específicas sobre resultados do SAEB, IDEB e indicadores educacionais em geral. E isso é bom, no sentido de que ajudou a promover certa cultura avaliativa no poder central das secretarias de educação e nas unidades de ensino.
Porém, em boa parte dos sistemas, “elevar a qualidade do ensino” virou uma obsessão por boas notas e tem se resumido a isso: melhorar os indicadores e alcançar metas, uma pressão contraproducente por resultados em condições muitas vezes gritantes. É como se tudo nas escolas e toda a máquina do poder público passasse e viver em função do SAEB, onde “vale tudo” por um bom IDEB. Com esse objetivo, há sistemas que apelam para medidas abjetas indizíveis aqui.
É importante desconstruir essa lógica. Parafraseando o Cristo, não são os sistemas de ensino que foram feitos para o SAEB/IDEB, mas o SAEB/IDEB é que foi feito para os sistemas de ensino.
Ora, é pouco suficiente gestores e docentes “afiados” nos descritores das matrizes de referência das avaliações e nos indicadores de proficiência de suas turmas e escolas trabalhando em condições precárias absolutamente incompatíveis com.a consecução dos objetivos educacionais propostos.
É ridículo constatar que boa parte dos sistemas públicos de ensino ainda pereçam com escolas com infraestrutura precária, sem bibliotecas, recursos didáticos, professores em uma carreira socialmente desvalorizada e mal remunerada trabalhando em carga horária exaustiva; sistemas de ensino que não possuem seu quadro de professores completo, que mal cumprem seu calendário escolar… Problemas estes que assolam municípios e redes há anos…
O Censo escolar e os próprios questionários contextuais das avaliações apontam dados significativos sobre número de alunos por sala, nível socioeconômico das escolas, complexidade da gestão, media de hora diária trabalhada, esforço docente, tempo de permanência dos alunos na escola, adequação da formação docente, distorção idade-ano, remuneração docente, dentre outros indicadores cujas raízes parecem ignoradas com escassas e tímidas ações de intervenção do poder público e expõem as vísceras de sistemas públicos de ensino que, nessas condições, continuarão fadados aos insucessos contínuos.
Insistir em políticas de gestão e pedagógicas que foquem no conhecimento e melhoria dos indicadores é importante, mas nunca devem ser superiores às mudanças profundas que são condição essencial para a efetiva melhoria da qualidade de ensino.
Enquanto observarmos os sistemas públicos de ensino em mazelas padecendo a 40 graus de febre há anos constatada e não combatermos os problemas na raiz, continuaremos preocupados muito mais com os “termômetro educacionais” numa inversão total de prioridades.
